Prof. Nicolae Pellegrini

Inspectoratul Școlar Județean ARAD

Prof. Lilla Pellegrini

Colegiul Național E.G.Birta, Arad

În interesul acestui articol stă formarea. Plecând de la denotația uzuală a termenului și de la prezentarea succintă a ”instituției” formării, se încearcă construirea unui alt înțeles, chiar dacă e doar la nivel conotativ, punând –fără urmă de ipocrizie- individul în focarul formării, mai exact personalitatea ce funcționează perfect și care ar trebui să se ascundă în individ. Actul formării este corelat,  în mod firesc, cu actul cunoașterii.  Individul, tratat prin formare ca subiect al cunoașterii, devine proprietar al unui izomorfism structural între cunoașterea transdiciplinară pe care o practică și competențele pe care le manifestă. Articolul prezintă formarea ca un act cultural transdicplinar, pe care îl numește trans-formare.

Cuvinte cheie: formare, cunoaștere, transdiciplinar, competențe, act cultural

1.      Provocarea

Noi toți, cred că fără excepție, suntem beneficiarii unei formări ultradisciplinare. Produși de un sistem de învățământ conservator care nici măcar nu-și enunța explicit axiomele, dependența organică de disciplinaritatea constituirii noastre profesionale ne-a cauzat destule certitudini și tot atâtea îndoieli. Confortul și siguranța oferite de  cunoașterea imperiului mărginit de  graniţele disciplinei în care ne-am format ne umpleau, probabil legitim,  cu sentimentul de expertiză. În acelaşi timp, formarea disciplinară ne-a învățat să gândim disciplinat. Disciplina gândirii este, fără îndoială, un atribut necesar al muncii intelectuale, sau în general al cunoașterii. Dar nu este și suficient.

Disciplina nu poate exista decât în simetrie cu indisciplina, așa cum frumusețea presupune să existe și urâțenie, sau cum binele este bine, doar în comparație cu răul. Doar gândirea indisciplinată are șanse reale să spargă tiparele disciplinarității, pentru că asociază  sau disociază în mod neașteptat, folosește metode de cercetare aparent străine domeniului studiat, creează modele bizare și, nu în ultimul rând, respinge axiomele adoptate în baza convențională, evident discutabilă.

O astfel de indisciplină a gândirii și cercetării, în buna tradiție alchimistă a lui Solve et coagula, va fi exersată, e drept, timid, în cele ce urmează pentru a vedea în ce măsură poate transdiciplinaritatea să refundamenteze și să revigoreze instituția formării. Exercițiul este destul de riscant, din moment ce postulatul disciplinarității a fost și a rămas acceptat tacit de conștiința profesională colectivă în toată generalitatea sa, și cu atât mai mult de conștiința profesională colectivă a celor care teoretizează sau practică educația.

2.      Instituția formării

Instituția formării, uneori a formării profesionale, este o construcție recentă. Apărută nu demult, în paralel cu școala propriu-zisă de orice fel sau nivel, formarea se hrănește din lipsurile acesteia și își declară rațiunea sa de a fi în perfect acord cu  nevoile învățării pe tot parcursul vieții. Termenul formare va primi aici o interpretare generică, deoarece clasificările și taxonomiile de tot felul care – in cel mai bun spirit disciplinar – descriu și, uneori, chiar prescriu formarea, sunt in afara interesului declarat al acestei lucrări.

Sfera semantică a formării este imprecisă, totuși există  un oarecare consens în privința înțelesului comun al acestui termen. Astfel, prin “definiţie”, formarea  înseamnă orice proces de învăţare destinat  dezvoltării unor deprinderi sau, într-un caz mai fericit, dezvoltării unor competențe, prin metodologie specifică și conținut adecvat. Fie că ne referim la formarea profesională într-o anumită meserie sau profesie, fie la formarea destinată dezvoltării unor competenţe comune mai multor meserii, doar metodologia adoptată are relevanță (nu conținutul specific), pentru că tocmai prin aceasta se deosebește formarea de instrucție sau de alte  organizări ale învățării. Conţinutul şi tematica formării sunt, într-o  proporţie mai mare sau mai mică, doar pretext.

În instruire, unde cunoștințele și deprinderile acelei meserii în care ea se petrece sunt, într-adevăr, de prim interes, însă în formarea înțeleasă distinct de instruire, miza este alta. Conținutul concret ales pentru activitățile de formare au, evident,  un rol, dar prezentarea și prelucrarea conținutului se fac  nu doar din cauza valorii lor intrinseci, ci din cauza valențelor formative pe care le poartă, dacă au fost alese cu grijă

Instituția formarii s-a dezvoltat  ca o veritabilă industrie. Există o piață amplă a programelor de formare, guvernată de legea cererii și a ofertei,  sau, nu de puține ori, de interese ascunse  ce țin nu de nevoile beneficirilor formării, ci de  nevoile ofertanților. Piața aceasta abundă de marfă la modă, de parcă ar exista un comerciant en-gros, ce vinde pretutindeni produse de sezon, câteva sortimente importate dinspre vest.

Multe din programele de formare au miros de second hand, de expirat, de deja folosit. Limbajul descriptiv este sec, lipsit de metaforie dar are pretenția să surprindă esențialul. Ca și cum, acest esențial ar fi exprimabil în termeni de obiective, de reguli, de sfaturi și de taxonomii.   Mai mult decât atât, textul manualelor de formare are pretenția că prescrie, nu doar că descrie. Are pretenția lui “asta așa se face”! Partea teoretică  ne amintește de popularizarea științei, nu de știință. Teoria este plină de enunțuri verificate doar empiric, de afirmații cu grad de ipoteză, sau chiar de chestiuni pur și simplu false.

Desigur, există și excepții de la regulă. Piața programelor de formare mai expune și marfă proaspătă, de foarte bună calitate, dar doar ocazional și destul de scump.

Repet, problema rezidă nu în aspectele de conținut. Conținutul concret ce ilustrează  intențiile și ambițiile formative ale programului nu pot fi decât valoroase, dacă sunt alese cu un minim de decență profesională. Ceea ce constituie obiectul criticii sunt forma, metodologia de lucru sau, în final, principiile pe care s-a clădit edificiul formării.

3.      Personalitatea ce funcționează perfect

Știu, mare căutare au programele ce oferă metode de lucru  eficiente și practice, care înlesnesc munca și oferă câștig palpabil și imediat. Dacă acestea mai sunt și îngustate la cerințele unei anumite discipline și aplicate, de asemenea, unei anumite felii ale cunoașterii – succesul este garantat. Spre exemplu celebrele programe ce propagau metodele (inter)active de învățare, prezentate în tot felul de prilejuri ca remediul sigur pentru bolile cu care se luptă învățarea la clasă, au lăsat impresia că dau profesorilor acea formare de care aveau realmente nevoie. Sigur, ele au o anumită valoare incontestabilă: se pot aplica alternativ, pot îmbunătăți un anumit rezultat și  pot asigura o anumită creștere. Dar programele croite pe astfel de repere se mărginesc la așteptările tipice disciplinelor de studiu. Ele rămân formări în ceva, nu formări pentru ceva.

Dar, oare, ce poate fi această formare pentru ceva. Pentru ce anume? Sigur, avem aici și o problemă de semantică, deoarece cuvântul  formare nu înseamnă nimic, până ce o convenție acceptată sau acceptabilă nu îi atribuie un înțeles. Astfel, mă văd nevoit să propun, măcar cât se întind intențiile acestui articol, un înțeles al termenului, doar circumscris, pentru că o definiție nu îmi este la îndemână.

Voi prefera un compromis onest, completând și modificând ușor “definiţia” enunțată mai sus. Astfel, prin formare voi înțelege orice proces de învăţare destinat  dezvoltării depline a individului (formabil), ca personalitate ce ”funcționează” perfect. Prin aceasta, nu fac decât să preiau ideile lui Carl Rogers[1], și să pledez pentru a (re)pune Subiectul în centrul căutărilor, pentru că dacă nu aș face așa, ar fi doar simplă ipocrizie.

Carl Rogers explică în ce constă personalitatea care funcționează perfect. Descrie o stare complexă, ideală, caracterizată printr-o serie de comportamente, începând cu modul în care senzațiile sunt trăite fără teamă, informațiile percepute sunt prelucrate prin aportul întregului organism, până la exercițiul contemplării prezentului, învățând conștient  din propriile experiențe.

Apropierea de perfecțiune se petrece asimptotic. Orice element constructiv implantat în personalitate împinge starea de funcționare a acesteia mai aproape de deziderat, dar cu prețul unei dezorganizări inevitabile. Stările momentane de derută și disconfort sunt urmate de reorganizări ale personalității, la nivel superior de complexitate, cauzând modificări ireversibile care, supuși parcă legilor termodinamicii, nu vor lăsa entropia sistemului să descrească sub nicio formă.

Subiectul participant la asemenea exerciții, din nou, de tipul Solve et coagula, își reformatează propria cunoaștere, într-o măsură mai mult sau mai puțin semnificativă. Ajutat prin procese de formare astfel înțelese și astfel conduse, țintite clar spre desăvârșirea personalității, individul formabil devine realmente subiect al cunoașterii, având un contract  de o valoare superioară pentru această permanentă aventură a vieții: el devine din spectator distanțat al realității chiar parte a spectacolului, realizând că orice intervenție  a sa asupra realității, fie și doar de natură cognitivă schimbă chiar realitatea în sine, din moment ce îl schimbă pe el însușii.

Ceea ce el va percepe din realitatea care îl conține și îl reprezintă, este determinat de finețea propriilor percepții, de înțelesurile intime doar de el asociate tuturor mesajelor în care se scaldă. Izomorfismul structural între el și partea comprehensibilă a realității devine un fel de automorfism. Un automorfism al subiectului cu el însușii, mediat de tentativele sale de cunoaștere.

4.      Cunoașterea

Dacă rolul cunoașterii devine atât de determinant în structurarea personalității, a personalităţii ce funcţionează perfect, ea nu poate să se limiteze la o ofertă disciplinară, oricât de generoasă ar fi aceasta. Dacă, în plus, vorbim de cunoaștere deliberată înlesnită, spre exemplu, prin programele de formare, atunci ea va trebui să fie suficient de articulată pentru a cuprinde mai multe niveluri de realitate.

Cunoașterea transdisciplinară, în modelul propus mai jos, se localizează în trei dimensiuni: planul proprietarului, planul articulării și planul aplicării cunoașterii. Dacă am atașa  coordonate unei unități de cunoaștere – ceea ce poate fi unitatea de informație pe care o pot percepe și apoi prelucra– entitatea respectivă s-ar afla în punctul dat de proiecțiile sale pe cele trei axe, cumva ca în orice sistem de axe cartezian.  De-a lungul primei  axe cunoaşterea se întinde de la individual la colectiv, de-a lungul celei de-a doua axe de la tacit la explicit, iar pe a treia axă se  trece de la declarativ spre procedural. Diferenţierile de mai sus, cu aspect aparent de taxonomie,  sugerează altceva. Intenţia este de a face remarcată  supleţea cu care cunoaşterea, sau cel puţin tentativa de a cunoaşte, poate străbate diverse niveluri potrivindu-se contextului, complexităţii şi posibilităţilor de percepţie individuală[2]. Cele opt blocuri tridimensionale ce încadrează cunoaşterea, pe traseul de la tacit – declarativ – individual până la explicit – colectiv – procedural,  în realitate nu sunt disjuncte. Graniţa între le nu este clară, iar trecerea comprehensiunii de la un bloc la altul se face nuanţat şi continuu, nu prin salturi.

                                                                                                                                                                                                      

Deprinderile unei cunoaşteri atât de flexibile şi suple se construiesc în timp. În procesul evolutiv  individul ajunge la o anumită stare în care funcţionează mecanismele sale de cunoaştere. Optimizarea acestor stări de moment este de interes social, nu numai personal.

De aici rezultă prima axiomă a formării înţeleasă şi practicată în spirit transdisciplinar: contribuie, prin metode specifice, la  declanşarea şi optimizarea mecanismelor de cunoaştere individuală prin care lumea este contemplată integral.

Dar, să vedem, ce control avem asupra rezultatelor cunoaşterii. Controlul total rămâne doar o iluzie, din moment ce o parte însemnată a ceea ce ştim este înmagazinată doar tacit. Evaluarea modului în care cunoaşterea a mediat funcţionarea personalităţii, în ipoteza tendinţei spre perfecţiune, are o singură şansă: observarea comportamentului prin competenţele care tocmai se manifestă în şi prin felul comportamentului. Este esenţial să înţelegem că vorbim doar de observarea, nu de judecarea acestor comportamente.

5.      A ști, a face, a fi

A ști să știi, a ști să faci și a ști să fii sunt, la urma urmei, rezultatele cunoașterii, rezultatele învățării sau ale formării. Această triplă perspectivă dezvăluie esența demersului transdisciplinar mediat de cunoașterea complexă a diverselor realități[3].   Competenţionalitatea redată vizual de către această schemă ascunde un oarecare izomorfism între structura aceasta tri-dimensională a competenţei şi cea a planurilor cunoaşterii care au dus la apariţia respectivei competenţe.

 

Astfel,  mişcarea pe axă de la  tacit spre explicit  asigură, dominant, componenta a şti.  Translaţia de la declarativ spre procedural determină componenta a şti să faci. În fine, deplasarea de la individual spre colectiv, defineşte componenta a şti să fii.

În virtutea acestui izomorfism structural se conturează a doua axiomă a formării înţeleasă şi practicată în spirit transdisciplinar: contribuie, prin metode specifice, la desăvârşirea competenţionalităţii, prin cunoaştere nivelară, cu accent deosebit pe componenta a şti să fii.

Cred că este evident, că formarea organizată  tradiţional şi inerţial, nu poate dobândi această amploare şi profunzime.  Ceea ce se neglijează frecvent, este tocmai  dimensiunea a şti să fii, cu efectele nedorite, pe care nu le voi exemplifica aici.

6.      Noua formare

Cultura, susţine Paul Ricoeur, cel puţin în sensul restrâns al culturii unei comunităţi, este o sumă de acte personale. Constituirea de sine se desăvârşeşte prin aceste acte cultural-personale, prin elaborarea  de semnificaţie şi de înţelesuri. Astfel, interpretarea este un act privat. Chiar şi atunci, când manipularea şi îndoctrinarea par să desfiinţeze autonomia intelectuală, înţelesurile adânci sunt individuale, subiective şi unice în felul lor. Unice în concreteţea lor dar şi în ancorarea lor temporal-istorică.

Formarea deci, dacă își propune dezvoltarea deplină a individului, adică constituirea de sine, trebuie să se identifice ca un act cultural. Doar în a doua instanță este un act tehnic, un meșteșug și o colecție de metode și tehnici. Exact ca și interpretarea.

Interpretarea însă, este şi ea un act cultural, iar cultura, după antropologul Clifford Geertz de exemplu, nu e altceva decât suma semnificaţiilor posedate de membrii unei comunităţi. Unicitatea semnificaţiilor posedate este, fără îndoială, o iluzie, pentru că elaborarea înţelesului este subiectivă. Atât de mult subiectivă încât, metaforic vorbind, după același Geertz, omul se zbate în fileul ţesut de propria sa raţiune[4].

Formarea adevărată inspiră individul în întreprinderea  interpretării. Ea facilitează libertatea acestei interpretări și o facilitează prin tehnici diseminative care, spus mai corect, sunt tehnici inseminative.

Așadar, formarea înțeleasă ca act primordial cultural, este prin definiție transdisciplinar. Ca pentru orice act cultural adevărat, limitele disciplinarului nu constituie granițe nici pentru formare. Desigur, pentru formarea pentru ceva, nu pentru formarea în ceva.

Este ușor să degradezi formarea la un act tehnic. Faci instruire, dar o intitulezi formare. Dincolo de cinismul acestei atitudini, există totuși, o deontologie specifică domeniului formării.

Această deontologie ne pretinde deja o primă regulă: să nu facem disciplină din formare. Dacă credem în menirea transdisciplinară a formării, atunci și numai atunci devine ea trans-formare.

Bibliografie.

1. Chapman,  S., Routledge, Ch., ed., Key Ideas  in Linguistics and Philosophy of Language, Edinburgh University Press, Edingurgh, 2009
2. Csíkszentmihályi, M., Flow. The Psicholgy of  Optimal Experience, Harper Perennial, 1991
3. Griffin,  E., A First Look at Communication  Theory, The McGraw-Hill Companies, Inc., 2000
4. Hofstadter,   Douglas R., Gödel, Escher, Bach: an  Eternal Golden Braid, Basic Books, Inc. Publishers, New York, 1979
5. Mureșan,   M., coord., Transdisciplinaritatea.  De la un experiment spre un model didactic, Editura Junimea, Iași,  2010
6. Rogers,  Carl R., Freiberg, Jerome H.,  Freedom to Learn, Third Edition, Pearson Education, Prentice Hall, Inc., New Jersey, 1994
7. Schwartz, D. G., ed., Encyclopedia of Knowledge Management, Idea Group Reference,  USA, 2006
8. http://www.wm-forum.org, An Illustrated Guide to Knowledge Management,

 

 

 

 

---